20 世纪 80 年代，特殊教育学界开始了关于孤独症儿童安置形式的争论，焦点就是是否应该让孤独症儿童进入普通班接受教育。支持融合教育的学者认为，孤独症儿童可在与健全同学交往的过程中，提升其社会交往的技能。反对者则认为，密集的一对一回合式教学更利于孤独症儿童认知发展和良好行为的塑造。

这场安置形式的争论一直延续到现在。虽然随着《残疾人教育法》的实施，越来越多的孤独症儿童进入到普通班中，但很多孤独症儿童仍需要从普通班中抽离出来进入特教班或资源教室。由于公立学校无法在普通教室提供高质量、高密度的一对一的应用行为分析训练，瀑布式的教育安置形式呈两极分化状：要么是普通班的教育安置形式，要么就是隔离式的特殊安置形式。

当今美国孤独症儿童的两种主要安置形式仍各自遇到了极大的挑战。普通班的融合教育形式的挑战主要是以下几点。

有研究表明，普教教师缺乏时间和专业知识去为中重度的孤独症学生反复提供密集、清晰、详实的教学内容。虽然很多轻度孤独症学生可以取得令人满意的学业成绩，但他们在自我管理、自我照料以及适应性行为上都出现了问题，而在隔离式的结构化安置形式中，孤独症学生在问题行为、社交能力以及功能性沟通方面要更为出色。

融合教育的支持者主张孤独症儿童可以在与健全同学的交往过程中，逐步习得社交技能，以同伴帮助的一帮一辅导、同伴介入的干预、合作式学习等教学形式在近年来蔚然成风，并取得了积极的效果。然而研究也发现，若普教教师不能有效地支持同伴接纳和辅导孤独症儿童，孤独症儿童很难主动建立互动互惠的同伴关系。

此外，虽然大部分普通学校为每一名孤独症儿童配备了一名教育助理，但若没有普教和特教老师的指导，教育助理往往成为陪伴孤独症儿童学习的最主要的“同伴”，并日益形成孤独症儿童 的“习得性的无助”，这种对成人的依赖也被学者讽刺为一种美国当今“最为受限制的隐形的安置形式”。

2005 年，一名孤独症学生的自传文章显示，由于普通教室环境无法满足孤独症儿童感知觉方面的需求，让其感到了莫大的压抑与焦虑。此外，很多中重度孤独症儿童无法应对日常作息变更、教学人员变化以及非结构化的教学环境。轻度孤独症儿童，包括亚斯伯格症儿童在近年来成为在学校被欺凌的对象。

相比较融合教育的安置形式，隔离式的特殊安置形式更能够帮助教师实施高度个别化的教育。然而，不可否认的是，很多孤独症学生无法泛化在隔离环境中习得的各种技能，尤其是社会交往和功能性沟通技能，也无法应对隔离环境之外的各种环境，甚至包括家庭环境以及社区环境。此外，隔离式安置形式带来昂贵的教育支出。

伴随着日益增长的孤独症儿童是专业教师和相关专业人员的匮乏，这是困扰美国孤独症儿童教育的第二大挑战。

首先，很多孤独症儿童的教师缺乏用于孤独症教学的循证实践的技能，无法根据个体差异极大的孤独症儿童提供合适、有效且高质量的教学。

其次，随着循证实践在孤独症教育研究中的推广，教育部要求：孤独症儿童的教师应采用经过循证实践所证实有效的干预方法，但结果是特教教师缺乏专门的循证实践教学的培训和经验，缺少基本的教授孤独症儿童功能性技能和知识的训练，这也会导致特教教师往往只能依据自身的专业基础和经验来做干预，直接影响教学效果。

再次，孤独症儿童由于其感知觉和运动技能的异常，需要大量相关专业人员，如应用行为分析师、作业治疗师、物理治疗师、言语治疗师等，而很多学区缺乏这些专业人员，造成几个学校甚至几个学区共用相关的专业人员，因而无法保证孤独症儿童个别化教育计划的实施。

最后，孤独症儿童的家长缺乏专业技能的培训。由于孤独症是一个终身性的广泛发展性障碍，家长在教育和照看孤独症儿童上十分重要。

此外，很多家长急需专业人员的持续指导和咨询服务，以应对家中孤独症子女突然出现的各种措手不及的情况。